‘Dat moet je zou niet doen, dat moet je een ander laten doen’, aldus Wim Sonneveld in één van zijn pakkende conferences. Zijn aansporing geldt ook het idee om de aanpak van digitale ongelijkheid bij het onderwijs neer te leggen. Dat heeft namelijk geen zin. Jan Lepeltak jr. wijst in zijn artikel in KomenskyPost geheel terecht op de problematiek van digitale ongelijkheid (1). De oplossing daarvoor moet in het onderwijs worden gezocht, zo suggereert hij, door te zorgen dat docenten beter bij de tijd zijn.

Ik meen dat het beter is die digitale ongelijkheid buiten de school aan te pakken. Want de school doet er nauwelijks toe bij de verwerving van digitale geletterdheid onder jongeren, zoals blijkt uit onderzoek van de Universiteit van Twente (2). Die vindt vooral in de thuissituatie plaats en er zijn goede redenen aan te nemen dat jongeren ook veel van elkaar leren. De onderzoekers constateren wel ongelijkheid: jongeren die op het vwo zitten zijn meer digitaal onderlegd dan vmbo-jongeren. Die ongelijkheid kun je echter niet toeschrijven aan het verschil in onderwijsniveau.; de school doet er immers niet toe.  De oorzaken voor die ongelijkheid liggen veeleer in de verschillen in uitgangssituatie en in de omgeving waarin ze opgroeien: kansrijke jongeren zijn daardoor beter onderlegd dan hun kansarme leeftijdgenoten, hebben een betere antenne voor nieuwste ontwikkelingen, hebben slimmere vriendjes en beschikken over betere spullen. Het zijn dezelfde verschillen in uitgangssituatie die maken dat kansrijkere jongeren doorgaans op het vwo en kansarme op het vmbo belanden. Het heeft dus weinig zin de oplossing voor dit vraagstuk te zoeken in het onderwijs. Je kunt beter andere manieren verzinnen om die kansenkloof kleiner te maken. Ik denk in elk geval aan twee dingen:

1. Acties zoals die waarbij 1000 Haagse kinderen uit armlastige gezinnen een smartphone krijgen. Dat verkleint de ongelijkheid op het aspect van de spullen.

2. Dat je kansrijkere jongeren inschakelt om de digitale geletterdheid van hun kansarme leeftijdgenoten op een hoger niveau te brengen. Dat kan vrijwillig, via de maatschappelijke stage of als bijbaantje. Die activiteiten kunnen plaatsvinden in een buurthuis, een sportkantine of in andere jeugdverzamelplekken. Wil je dat breder organiseren dan kunnen enkele ondernemende jongeren daartoe een bedrijfje oprichten. Die kunnen voor de investering terecht bij ICT-bedrijven.

De voordelen van deze benadering zijn evident:

a. Je maakt gebruik van de potentie van ‘peergroup learning’.

b. Je brengt kansrijke en kansarme jongeren bij elkaar en dat werkt desegregerend.

c. De kansrijkere jongeren ontdekken de vreugde van het leraarschap, en dat is tegenwoordig geen overbodige luxe.

d. Je stimuleert jeugdig ondernemerschap.

Loont het niet de moeite zulke varianten nader te verkennen en nog meer maatregelen te verzinnen die de digitale kloof verkleinen? Een middagje brainstormen kan heel wat opleveren, zeker als jongeren daar volop in participeren. Laten we in elk geval stoppen met die zo hardnekkige en chagrijngenererende reflex om elk leervraagstuk direct en exclusief bij de school te beleggen.

1. komenskypost.nl/?p=2813

2. https://www.kennisnet.nl/artikel/onderwijs-draagt-nauwelijks-bij-aan-digitale-geletterdheid/

De school is niet de exclusieve leeromgeving, zo schreef de Onderwijsraad in 2003[1] met een vooruitziende blik. Vooruitziend, want het is wel duidelijk dat de school er niet alleen voor staat als het er om gaat kinderen, jongeren en volwassenen toe te rusten voor de samenleving van de toekomst. Vorming vindt op allerlei plekken plaats, zoals in – in de eerste plaats- thuis en in de naaste omgeving, maar ook in (leer)bedrijven, maatschappelijke stage, de sport, de kunsten, in jeugdzorg en – hulpverlening, kinderopvang, jeugdwelzijn en jongerenwerk, via internet en media. Het veronderstelt een visie op leren en onderwijzen die de grenzen van de onderwijsprovincie in ruime mate overschrijdt. Het advies van het Platform Onderwijs2032 geeft terecht blijk van besef voor de merites van de thuissituatie en van andere plaatsen waar kinderen en jongeren leren, zoals de kinderopvang, sportverenigingen en culturele instellingen. Daarom adviseerde deze commissie ook dat scholen samenwerkten met allerlei anderen partijen die er toe doen in de vorming van de jeugd. Helaas gaf dit advies geen aanleiding tot publiek debat maar bleef het steken in de groeven van het onderwijsdenken en in het kluitjesvoetbal van een curriculumdiscussie. Zie www.pedeng.nl/kluit

Doorbraak[2]

Deze brede opvatting van onderwijzen en leren heeft een historisch precedent. Kort na de Tweede Wereldoorlog had het ministerie van OK&W een functie voor zo’n beetje alle disciplines die er toe doen in de ontwikkeling van de jeugd: onderwijs, kunsten, media en bibliotheken en sport. Opmerkelijk was ook een apart directoraat-generaal voor ‘vorming buiten schoolverband’. Dit dienstonderdeel legde zich toe op voorlichting, volksopvoeding en ontwikkeling, vrije jeugdvorming en sociale jeugdzorg. Het belang ervan werd door de toenmalige directeur-generaal Oosterlee als volgt beargumenteerd: ‘De vorming binnen schoolverband heeft altijd zozeer de aandacht gehad, dat men zou vergeten dat het grootste en belangrijkste deel van de menselijke vorming buiten school plaatsvindt. Binnen die buitenschoolse vorming neemt het gezin de belangrijkste plaats in, terwijl daarnaast voor de zedelijk-godsdienstige opvoeding de kerk genoemd kan worden. Gezin, school en kerk zijn echter niet de enige instituties die zich met de vorming van het kind bezighouden. Bovendien gaat de vorming door, ook wanneer de school verlaten is en de jeugd zelfstandig geworden is. In die vorming buiten gezin, school en kerk spelen allerlei instellingen, ontstaan uit particulier initiatief, een rol, zoals jeugdverenigingen, bibliotheken, volkshogescholen, sportverenigingen en het clubhuiswerk . Het Directoraat Generaal Vorming buiten Schoolverband wil in de eerste plaats steun geven aan die instellingen. Maar ook de jeugd die niet lid is van één van de vele jeugdorganisaties moet bereikt worden’. Een uitvloeisel van deze brede opvatting van onderwijzen en leren was ook een aparte Rijksdienst voor Lichamelijke Opvoeding en Sport die onder OK&W ressorteerde, en die de activiteiten op sportgebied van de ministeries van Sociale Zaken, Binnenlandse Zaken, Oorlog, Marine en Justitie coördineerde [3].

De praktijk als leermeester

De filosofie van het toenmalige departement van OK&W vloeide ook voort uit de wederopbouwgedachte, die niet alleen materieel maar ook immaterieel begrepen werd. Er was de zorg over de verwildering van de jeugd, en er was een sterke notie van ‘de volksopvoeding als vormende kracht in het sociale leven’. Ook arbeid werd in dat verband in toenemende mate gewaardeerd. Onder leiding van topambtenaar Max Goote[4] werd een flinke impuls gegeven aan het duale beroepsonderwijs, vooral in de technische sector. Een OK&W brochure uit 1950[5] bevatte een sterk pleidooi voor werk als basis voor karakter- en persoonlijkheidsvorming. Zo was in deze brochure een gedicht van Constantijn Huygens te lezen, dat als motto van de Stichting Beroepseer [6] niet zou misstaan.

“Die ’t Ambacht wel verstaet daer hy van leven moet,

En die ’t niet wel alleen maar wel en geerne doet,

Beleeft het grootst geluck dat yemand kan begeren.

Hy spoedt en spoedt met vreugd, hy wint en wint met eeren

O aller staeten staet, daer voordeel gaat met lust

En lof en danck met beid’ en wercken zelf is rust”[7].

Kinderen zijn niet op te delen in stukjes[8]

De reorganisaties van de rijksdienst in de laatste helft van de vorige eeuw hadden op deze integrale benadering geen gunstige uitwerking. Het onderbrengen van een flink aantal functies van OK&W bij het ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk[9], dat onder Marga Klompé tot stand kwam, leidde een proces van desintegratie in waarbij onderwijsbeleid steeds geïsoleerder van de sociaal-culturele en economische context tot stand kwam. Ook de relatie van onderwijs met het sociaaleconomische domein en met de arbeidsmarkt werd in de 60er en 70er jaren aanzienlijk zwakker, een trend die hand in hand ging met een grote nadruk op algemeen vormend onderwijs en lage waardering van leren voor een beroep.

Onderwijsbeleid werd dus steeds meer een kwestie van ‘kracht door isolement’. Vanaf de Mammoetwet tot aan de Contourennota van Van Kemenade, via de HOAK-nota[10], het Schevenings Beraad[11] in de 90er jaren en de verschillende governancebenaderingen van achtereenvolgende bewindslieden uit de vorige kabinetsperiode tot en met het rapport van de commissie Dijsselbloem en Onderwijs2032, het is een volstrekt onderwijsprovinciale aangelegenheid. Stond onderwijs ooit bekend als de harde kern van de verzuiling, tegenwoordig is het de harde kern van de verkokering.

Hoe dat  isolement het onderwijs en de samenleving opbrak bleek voor het eerst in de 80er jaren [12], toen onderwijs volstrekt niet in staat bleek een rol van betekenis te vervullen in de aanpak van de toenmalige crisis en de enorme jeugdwerkloosheid die daar het gevolg van was. Jo Ritzen heeft vervolgens in de 90er jaren, samen met zijn collega’s op EZ en SZW, een geweldige inspanning moeten verrichten om onderwijs weer op de economische ontwikkeling van Nederland aangesloten te krijgen; zijn sterke affiniteit met het beroepsonderwijs was daarvan een uitvloeisel. Deze ontwikkeling heeft wel van de weeromstuit tot een sterke economisering in het beleidsdenken over onderwijs geleid.

Maar ook de doorsteek vanuit onderwijs naar andere domeinen dan het economische bleek een opgave. Maria van der Hoeven heeft zich met haar collega’s van VWS flinke moeite moeten getroosten om in het kader van de operatie JONG de soms kafkaëske verkokering tussen onderwijs en jeugdbeleid ook maar enigszins te doorbreken. Het veelbelovende programmaministerie voor Jeugd en Gezin was slechts een kort leven beschoren. Wie de Regeerakkoorden van de daaropvolgende kabinetten leest moet zo’n beetje alle hoofdstukken doorploegen om maar enigszins een idee te krijgen wat de Regering met onze jeugd voor heeft. Dat geldt ook het recente Regeerakkoord. Het geeft een zeer versnipperd beeld en geeft blijk van een volstrekt gebrek aan coherentie en aansprekende visie. Wat er al aan interdepartementale samenhang bestaat, het blijft plakwerk waar ooit besloten is te knippen. Terwijl het ontwikkelen  van een coherente visie op hoe we vanuit de overheid werken aan de kwaliteit van leven, de vorming en de toekomst van de jeugd toch niet zo ingewikkeld hoeft te zijn?

Lessen voor nu?

Ze hadden het niet slecht bekeken, die naoorlogse bewindslieden OK&W. Maar er is hoop, want zou het niet mooi zijn als het advies van het Platform Onderwijs2032 leidt tot het besef dat iedereen en allerlei disciplines er toe doen in de ontwikkeling van de jeugd, en dat de Rijksoverheid daar ook voor zijn departementale structuur de consequenties van neemt?(14) Wie betrokken is bij interdepartementale samenwerking weet hoeveel ambtelijke en bestuurlijke drukte het vergt om op dat niveau de disciplines en werksoorten die van belang zijn voor leren en vorming van de jeugd echt goed op elkaar aangesloten te krijgen. Zou het streven naar ‘aardige, vaardige en waardige’ burgers niet implicaties moeten hebben voor de organisatie van de rijksdienst? Zou er een Ministerie voor  Jeugd moeten komen? Zou de Hoftoren daarvoor eigenlijk wel de meest geschikte plek zijn? Of is het vooral een kwestie van visie en cultuur en doet departementale organisatie er niet zo toe? Toch aardig om daar de komende tijd eens over na te denken. En een plicht als het gaat om een samenhangende aanpak van kansengelijkheid; want die is de laatste jaren urgenter geworden. Voor de jeugd die in achterstandsposities opgroeit mag ik hopen dat de departementen die er daarbij toe doen (OCW, SZW, VWS, EZ, Landbouw) elkaar weten te vinden in een aansprekende Jeugdkansenagenda. 

Noten

[1] Onderwijsraad. Leren in een Kennissamenleving. Verkenning. Den Haag 2003

[2] Deze paragraaf is grotendeels ontleend aan Hans Knippenberg en Willem van der Ham: Een bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. Assen 1993

[3] Overigens kwam de overheidsbemoeienis met sport onder de Duitse bezetting tot stand. Voor de oorlog werd sport niet als een overheidstaak gezien. Zo waren de Olympische Spelen, die in 1928 in Amsterdam plaatsvonden, volledig met privaat geld gefinancierd.

[4] http://www.maxgoote.nl/files/689/max_goote.pdf

[5] ‘Wat moet hij worden? Laat hem ’n vak leren’. OK&W 1950

[6]www.beroepseer.nl

[7] Zou het wellicht kunnen dat de ‘opstappers’ onder de voortijdig schoolverlaters deze uitspraken van Huygens beter op waarde weten te schatten dan de beleidsmakers op OCW?

[8] Edith Hooge. Openbare les in het kader van het lectoraat ‘School en omgeving in de grote stad’ . Faculteit Educatie van de Hogeschool van Amsterdam. Amsterdam, november 2008. 

[9] CRM kwam in 1965 tot stand en werd verantwoordelijk voor onder meer de musea, cultuurbeleid, de publieke omroep, bibliotheken, film, literatuur, sport, volwasseneneducatie, vormingswerk, kinderopvang, natuur- en mileubeleid en sociaal- cultureel werk (club- en buurthuiswerk, kinderwerk, tiener- en jongerenwerk, volwassenenwerk, ouderenwerk, opbouwwerk, peuterspeelzalen).

[10] Zie onder meer http://www.scienceguide.nl/article.asp?articleid=100275

[11] Zie onder meer http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/sco737.pdf

[12] Zie Back to the eighties.

[13] www.minocw.nl

(14) Op dat punt ben ik inmiddels een ervaring rijker en een illusie armer. Mijn voorspelling in een ander stuk is helaas uitgekomen. www.pedeng.nl/kluitj: Onderwijs2032 wordt toch hopenlijk geen kluitjesvoetbal?

Over de maatschappelijke tweedeling, Lokale Vitale Samenlevingen, Robert Putnam’s Our Kids en het Pedagogisch Collectief Feijenoord.

Op vrijdagavond 29 april 2016 vond een ontmoeting plaats tussen de landelijke beweging van de Lokale Vitale Samenlevingen en het Pedagogisch Collectief Feijenoord. Hieronder een bewerkte versie van het het slotwoord van Ype Akkerman.

Dat je er je kinderen op wilt laat groeien. Dat is zo mogelijk het belangrijkste kenmerk van een vitale lokale samenleving.  Het impliceert veiligheid op straat, sociale contacten tussen ouders en andere bewoners, vriendjes en vriendinnetjes, goede kinderopvang en goed onderwijs, zorg, sport en spel, culturele activiteiten en noem maar op. Kortom: alles wat kinderen doet groeien en bloeien, en alles wat hen vormt en hun ontwikkeling stimuleert. Is daarin voorzien dan zegt dat veel over de vitaliteit, kwaliteit en leefbaarheid van zo’n samenleving als zodanig. Want hebben de kinderen het naar de zin, dan hebben de ouders het ook naar de zin, zo luidt de bekende campingwijsheid.

Er is al lang veel te doen over de groeiende maatschappelijke tweedeling in Nederland. Pas nog is de ongelijkheid van kansen in het onderwijs flink in het nieuws geweest. Kinderen uit betere milieus hebben betere kansen op een goede onderwijsloopbaan dan kinderen waarbij het niet het geval is. En die ongelijkheid wordt scherper, aldus de Inspectie van het Onderwijs. 

Maar wie deze wijk goed kent weet dat om veel meer gaat dan onderwijs. Groeiende armoede, schuldenproblematiek, slechte huisvesting en hogere huren, uitsluiting door discriminatie en falend inburgeringsbeleid, laaggeletterdheid en gezondheidsproblematiek. De werkloosheid is al hoog en neemt toe. Het landelijk debat over islamisering, vluchtelingen en integratie zet de sociale cohesie in onze zo gemengde wijk onder druk. Daarom wordt de uitgangspositie van kinderen niet alleen door het lage opleidingsniveau van de ouders uitgemaakt, maar door tal van omstandigheden op de hierboven genoemde terreinen, en die verslechteren. Die omstandigheden zijn door adequaat beleid wel degelijk aan te pakken, maar dat gebeurt onvoldoende. En zo groeien steeds meer kinderen op in omstandigheden die hen voor het leven tekenen. Was de uitgangspositie van de kinderen in deze wijk niet florissant, die wordt alleen maar zwakker als het we het tij niet tijdig keren. Combineer deze achteruitgang in uitgangspositie met bezuinigingen op belangrijke disciplines als onderwijs, zorg, welzijn, sport, cultuur, jongerenwerk en wat dies meer zij, dan wordt hier de maatschappelijke tweedeling nog scherper zichtbaar en voelbaar. En zo worden de mensen die zich in de praktijk van alledag voor de jeugd inzetten opgezadeld met een hele lastige opdracht. Door dit alles valt de wereld van de jeugd in onze wijk op alle relevante dimensies uit elkaar. Daar ga je met je lokale vitale samenleving. 

Als we er nu niet bij zijn belandt de Feijenoordse jeugd in een neerwaartse spiraal. Dat is vanuit economische optiek heel slecht. Dat is het ook vanuit maatschappelijke optiek. En het is vanuit moreel oogpunt verwerpelijk, want deze verwaarlozing strookt niet met de beschaving die Erasmus ons voorhoudt. En profileert Rotterdam zich niet graag als de stad van Erasmus, de stad waar de grootste zoon van Rotterdam zijn eerste en wellicht beste jaren heeft doorgebracht? Noblesse oblige.

Daarom was ik zo blij met het meest recente boek van Robert Putnam. Our Kids is de titel van deze inspirerende publicatie van een vooraanstaande en alom gerespecteerde Harvard-geleerde. Een must voor iedereen die betrokken is bij en zich inzet voor de kwaliteit van leven en de ontwikkeling van de jeugd in een wijk als de onze. Putnam beschrijft in Our Kids de maatschappelijke tweedeling die de afgelopen 50 jaar in de Verenigde Staten sterk toegenomen is. En hoe funest die blijkt uit te pakken voor het leven en het toekomstperspectief van de jeugd die opgroeit aan de verkeerde kant van de kloof. Hij beschrijft die teloorgang aan de hand van biografieën en die hebben me geraakt want ze zijn schrijnend. Deze kinderen en jongeren hebben te maken hebben met een cumulatie van problemen waardoor het hen bij de handen afbreekt en hun leven in het slop raakt. Zo erg als in Amerika is het hier gelukkig niet. Maar als we het begin van die teloorgang al zien, dan is het nu van groot belang het tij met kracht en volle inzet te keren.

En dat kan ook, zegt Putnam. We kunnen die kloof kleiner maken. Maar dan moet je wel aangrijpen op alle factoren die ertoe doen in het leven en de ontwikkeling van de jeugd. Armoedebestrijding en werkende schuldhulpverlening, gezinsstructuur en opvoedingsondersteuning, leefbare huisvesting, adequate gezondheidszorg, kwaliteit van leven van baby’s en peuters, goed onderwijs en zinvolle vrijetijdsbesteding. Goede rolmodellen ook en een overvloed aan mensen die zich naar hun beste kunnen met de kinderen willen engageren. En dat alles in een hechte gemeenschap waarin elk kind zich welkom en geliefd weet om wie die is, en uitgedaagd wordt op wat die kan. Dat is een ‘village to raise a child’ en daar gaan we voor als Pedagogisch Collectief Feijenoord. En toen ik Putnam vorig jaar vertelde dat we hier op Feijenoord werken aan zo’n gemeenschap was dit zijn reactie: That’s exactly what I mean!

Ook vanuit Amerika wordt het ons dus toegeroepen: werk aan vitale wijken waarin de jeugd kan gedijen en groeien. En neem daarin vooral zelf het initiatief, zeker als de overheid in gebreke blijft. Een mooie opsteker dus voor ons allemaal, dit compliment van Putnam.

De kloof kan kleiner. Dat is een morele opdracht, in de eerste plaats voor ons burgers. Wij zijn immers eerstverantwoordelijk voor de kwaliteit en de cohesie van onze samenleving. Laat dat dan een samenleving zijn waarin onze kinderen en jongeren uit kunnen groeien tot mensen aan wie we de toekomst van onze wijk, onze stad, ons land en onze wereld met een gerust hart kunnen toevertrouwen. Dat geldt ook de jeugd in onze wijk en met het Pedagogisch Collectief Feijenoord zetten we ons in voor die gezamenlijke opdracht. Putnam inspireert ons als hij schrijft: “If our kids are in trouble, -my kids, our kids, anyone’s kids- we all have the responsibility to look after them”. En dan spoort hij tot slot de politieke en maatschappelijk elites van zijn land als volgt aan. Ik zeg het hem na in jullie richting en naar ons allemaal: “These poor kids do belong to us and we belong to them. They are our kids.”

Heel erg bedankt allemaal voor deze mooie avond. Het ga jullie heel goed!

Een pleidooi voor beter toezicht op de horizontale dialoog tussen school en zijn vele partners. Door middel van een internetconsultatie deed Onderwijsinspectie aan ieder de uitnodiging een inbreng te leveren in het onderzoekskader voor het Primair Onderwijs. Alert als altijd greep Pedagogisch Engagement deze kans met beide handen aan. Waarvan acte.

Samenvatting
Het belang van horizontale dialoog en verbinding tussen de school en partijen in zijn omgeving is urgenter dan men in onderwijsland meent. Het perspectief is dat scholen en leraren zich veel meer mengen onder personen en partijen die er eveneens toe doen in het leven en de ontwikkeling van de jeugd, zodat de educatieve en pedagogische opdracht er een van velen wordt. In zo’n bondgenootschap is niet sprake van eenzijdige verantwoording maar van wederzijde aanspreekbaarheid, een situatie waarbij iedereen gedijt, niet in de laatste plaats degenen om wie het begonnen is: de jeugd. Daarom volstaat het niet als de Inspectie voor wat betreft die dialoog uitsluitend afgaat de informatie van de school zoals die blijkt uit het jaarverslag en de schoolgids. Hier is waarheidsvinding nodig waarbij het toezicht zich ook vergewist van de perceptie van de partners van die dialoog. Dit kan op twee manieren worden uitgewerkt: door thema-onderzoek dat complementair is aan de evaluaties Goed Bestuur van de PO- en de VO Raad, en waarbij relevante partners van het onderwijs gevraagd wordt naar hun perceptie van de horizontale dialoog. En door experimenten waarbij de Inspectie zich niet alleen verstaat met de school maar ook met de relevante partners en bondgenoten, en die kennis te benutten voor het kwaliteitsoordeel. Dit biedt ook kansen voor een perspectief waarbij partijen in de samenleving zich weer eigenaar weten van het onderwijs en zich dienovereenkomstig met de scholen en de leraren verstaan.

 
1. Het Kabinet hecht zeer aan horizontale dialoog…
Het Kabinet wil stimuleren dat scholen veel actiever de dialoog met hun stakeholders zoeken, door zich transparant en toegankelijk te verantwoorden aan de buitenwereld “De inspectie speelt een belangrijke rol in het streven naar transparante en responsieve instellingen, die inzicht hebben in hun eigen functioneren, mogelijkheden en verbeterpunten. Scholen, leraren, besturen en inspecteurs gaan het gesprek aan over visie en ambities, over de naleving van de regels, en over de gerealiseerde onderwijskwaliteit. Rapporten van de inspectie die een omvattender beeld geven van de kwaliteit op scholen, zijn een belangrijke bron voor leerlingen, studenten, ouders en andere betrokkenen rond de school………..Bij een kwaliteitscultuur hoort openheid naar de wereld rond de school en ontvankelijkheid voor de signalen vanuit samenleving en arbeidsmarkt over wat maatschappelijke partijen verwachten van onderwijs”. Aldus het Kabinet in een brief naar aanleiding van het initiatiefwetsvoorstel Bisschop, Rog en Van Meenen.

2. …maar gaat het in de praktijk ook zo werken?
Een mooi perspectief, maar gaat het in de praktijk ook zo werken? Dat valt zeer te betwijfelen, zoals blijkt uit onderstaande vier voorbeelden:

2.1. Het onderzoekskader PO legitimeert vrijblijvendheid
In het onderzoekskader van de Inspectie PO staat: “de school betrekt interne en externe belanghebbenden bij de ontwikkeling van haar beleid, en bespreekt regelmatig haar ambities en de resultaten die ze behaalt. De school stimuleert deze partijen betrokkenheid en inzet te tonen bij het realiseren van haar ambities en doelen. Daarnaast staat de school open voor wensen en voorstellen van interne en externe belanghebbenden en neemt zij deze aantoonbaar serieus”.
Heel mooi, maar wat betekent dit concreet? Dat de school kan volstaan met een verwijzing naar de schoolgids of het jaarverslag, zonder dat gecontroleerd wordt of wat er staat ook echt zo is. Het toezicht op de horizontale dialoog wordt zo wel erg vrijblijvend ingevuld. Waarom doet de inspectie hier niet aan waarheidsvinding waarbij hij ook de stakeholders en bondgenoten van de school, ouders niet in de laatste plaats, bevraagt op hun perceptie van die dialoog? Herkennen zij zich in de voorstelling van zaken die de school daarvan biedt?

2.2. Onderwijs2032: gemiste kans op verbinding in gezamenlijke maatschappelijke opdracht
Versterk de verbinding tussen school en thuis, kinderopvang, peuterspeelzaal, maatschappelijke en culturele instellingen, science-centra, musea, bibliotheken, bedrijven en sportverenigingen. Aldus een van de belangrijkste aanbevelingen van het Platform Onderwijs2032. Maar waarom slaat het Platform haar eigen aanbeveling direct al in de wind door een ontwerpcommissie voor te stellen die zich uitsluitend bezighoudt met het curriculum van de school? Ligt het niet veel meer voor de hand eerst te verkennen wat het advies kan betekenen voor iedereen die zich inzet voor het leven, de vorming en ontwikkeling van de jeugd? Het gebrek aan responsiviteit van de onderwijssector wordt zo op landelijk niveau geinstutionaliseerd. Dit terwijl het advies van het Platform nu juist geweldige kansen biedt om ‘aardig, vaardig en waardig’ tot een gezamenlijke opdracht te maken van iedereen die ertoe in het leven en de ontwikkeling van de jeugd. Het hemd is hier wel erg opzichtig nader dan de rok. Zie ook www.pedeng.nl/kluit.

2.3. Internetconsultaties bereiken vooral het onderwijsveld
Het verdient lof dat eind vorig jaar de waarderingskaders voor internetconsultatie zijn voorgelegd. Ook van de mogelijkheid tot consultatie op dit onderzoekskamer maak ik dankbaar gebruik. Uit de reacties op de waarderingskaders valt echter op dat vooral vanuit het onderwijsveld inbreng geleverd is. Was het niet kansrijker geweest deze consultatie veel actiever te promoten bij ouders en andere stakeholders die het Kabinet op het oog heeft en die ook door Onderwijs2032 expliciet worden genoemd? Vooral ouders schitteren door afwezigheid, terwijl zij toch bij uitstek de kritische vrienden van het onderwijs zijn. Het is toch de bedoeling dat het toezicht op onderwijs bij uitstek de wensen en aanspraken vanuit de samenleving verwoordt?

2.4. Eenzijdige evaluaties van de Wet Goed Bestuur
De evaluatie van de Wet Goed Bestuur in het VO en de lopende evaluatie daarvan in het PO vond resp. vindt uitsluitend op basis van informatie van de schoolbesturen plaats. Dat levert voor wat de horizontale dialoog betreft geen gunstig beeld op, zo geeft ook de evaluatiecommissie VO aan. Hoe zou het zijn als hier niet alleen de schoolbesturen waren bevraagd, maar ook de relevante partners van de scholen? Het beeld zal vast niet gunstiger zijn. Een thema-onderzoek van ee Onderwijsinspectie, waarbij ook die dialoogpartners worden bevraagd zou het beeld kunnen completeren. Dit is dat tevens ook de eerste aanbeveling.

3. Horizontale dialoog en verbinding is urgent en biedt kansen

3.1. De urgentie van vermindering werkdruk en versterking onderwijskwaliteit
De onderwijssector leunt zichzelf een Atlassyndroom aan. De overschatting van wat onderwijs vermag door uitspraken als de Leraar Maakt Het Verschil en De School Als Vindplaats zetten scholen en leraren onder een bovenmenselijke druk; hoge burn-out is daarvan het resultaat. Scholen zien daardoor ook onvoldoende de merites van het werk dat in andere pedagogische disciplines gebeurt: babyzorg, kinderopvang, sport, kunsten, welzijn, jongerenwerk, jeugdzorg, en andere relevante personen en partijen. Ouders lijken vanuit onderwijs bezien al helemaal een spelbreker. De onderwijssector matigt zich zodoende een centrale positie aan waardoor scholen en leraren voortdurend blootstaan aan te hoog gespannen verwachtingen en een variëteit aan maatschappelijke aanspraken. Het leidt tot werkdruk en overspanning en die werken op hun beurt contraproductief op het pedagogisch handelen van leraren en op de kwaliteit van het onderwijs. Met dit isolement snijdt de sector niet alleen zichzelf in de vingers, maar doet het ook onrecht aan de inbreng van al diegenen die zich vanuit andere contexten inzetten voor de jeugd. Maar vooral, men doet de kinderen en jongeren op deze manier tekort. Door die attitude in het onderwijs is de Nederlandse jeugd voor zijn ontwikkeling en vorming slechter af dan mogelijk en nodig is. Daarom is het van belang dat scholen en leraren hun verantwoordelijk delen met ieder ander die zich inzet voor de jeugd.

3.2. Achterstandswijken: It’s the community stupid!
Vooral in achterstandswijken is het zo van belang dat een hechte samenwerking plaatsvindt van personen en partijen die ertoe doen in het leven en de ontwikkeling van de jeugd. Hier wordt echter van scholen bij uitstek te veel gevraagd; de achterstand die het gevolg is van armoedige leefomstandigheden en een laag opleidingsniveau van ouders kan door scholen onmogelijk afdoende worden gecompenseerd, terwijl dat wel van hen verwacht wordt. Equity vergt een gezamenlijke inspanning op alle condities die nodig zijn voor de verheffing van de jeugd in deze wijken. Robert Putnam wijst in zijn Our Kids de weg. Zijn remedie bevat werkende bestanddelen als armoedebestrijding, versterking gezinsstructuur en opvoedvaardigheden, een ruim aanbod aan vrijetijdsactiviteiten en natuurlijk mentorschap, dit alles in een hechte community waarin ook de vroege jeugdvoorzieningen en onderwijs zijn ingebed. In essentie komt het er bij Putnam op neer dat achterstandswijken wemelen van de goede mensen van allerlei slag en soort, die met elkaar en klokjerond voor de jeugd een ontwikkelingsgerichte omgeving creëren. Het is aan scholen en leraren zich te mengen onder de hele pedagogische gemeenschap, maar dit is geen natuurlijke habitus, zo weet ik uit eigen ervaring. Het toezicht kan hier helpen door de school nadrukkelijk aan te spreken die horizontale verbinding op te zoeken, en daarbij niet op voorhand en uitsluitend af te gaan op de voorstelling van zaken die de school daarover geeft in het jaarverslag en en ander schooldocumenten. Gezien het belang van die horizontale verbinding verdient het aanbeveling zo’n werkwijze uit proberen in enkele experimenten.

4. Aanbevelingen voor het onderzoekskader
Dit pleidooi gaat over meer waarheidsvinding door de Inspectie op de horizontale dialoog. De inspectie kan dit handen en voeten geven door:
1. Een themaonderzoek naar de perceptie van de relevante dialoogpartners op de voorstelling van zaken die het onderwijsveld over de horizontale dialoog geeft via de evaluaties Goed Bestuur van de VO- en de PO Raad. Zo’n onderzoek is dan complementair aan die evaluaties.
2. Enkele experimenten waarbij in het onderwijstoezicht op de dialoog niet slechts wordt volstaan met controle op documentniveau, maar waarbij aan waarheidsvinding wordt gedaan door ook de dialoogpartners te bevragen op hun perceptie. Zulke experimenten kunnen de horizontale dialoog en verbinding bevorderen en die zijn geen overbodige luxe.

Daarbij geeft Pedagogische Engagement zo’n experiment op Feijenoord uit te voeren, een van de achterstandswijken van Rotterdam Zuid. Dit kan ook helpen bij de verdere ontwikkeling van het Pedagogisch Collectief Feijenoord, een burgerinitiatief dat gericht is op een hecht pedagogisch en educatief netwerk van iedereen die ertoe doet in het leven en de ontwikkeling van de kinderen in deze wijk, met een ‘village to raise a child’ als perspectief. Zie verder www.pedeng.nl/pcf/